https://doi.org/10.60647/6sbv-ef44

Andrea Vázquez Ahumada y Elizabeth Martínez Buenabad

‍

Los procesos letrados, contrario a lo que se piensa comúnmente, son procesos que una vez iniciados no se detienen y se desarrollan y expanden a lo largo de toda la vida. Es por ello que resulta pertinente hablar de literacidad/es en la educación superior, dado que las demandas acerca del uso de la lengua se diversifican y especializan a medida que la escolarididad avanza.

En el caso de los estudiantes de licenciatura y posgrado, además de tener un uso especializado de la lengua en términos de los textos a los que se enfrentan, se agrega el ingrediente de la generación de conocimiento. Esto es, no solo se espera que hablen y/o escriban “acerca de lo que saben”, sino que establezcan un diálogo con los textos académicos y que, en última instancia, se planteen una tarea retórica. Y aquí cabe la pregunta: ¿Cuál es la diferencia entre abordar una tarea retórica y sólo decir lo que se sabe? Principalmente implica reconocer el género del que se trate, no ya el género textual sino el género discursivo, esto es, reconocer cuáles son los procesos sociales que se realizan a través de distintas elecciones lingüísticas.

El para qué y el cómo son fundamentales: qué debo decir, de qué manera, qué elementos debo incluir, a quién va dirigido, qué propósito tiene, para qué escribo, qué quiero provocar en mi audiencia, cómo inserto mis propios elementos identitarios y marcos, cómo pueden o no ser pertinentes. El conocimiento se construye en contextos particulares que se relacionan con propósitos particulares, y para ello lxs aprendientes de la escritura deben tener ‘experiencias culturales’ distintas; es necesario construir una metacognición acerca de los textos a los que se
tienen acceso: reconocer los recursos léxicos, gramaticales y textuales que se han empleado para decir lo que ha de ser dicho y así estar en control de los mismos y poder hacer uso de ellos.

Así, saber lo que se sabe, se ve expresado en la posibilidad de no sólo reconocer los tipos de textos, elementos léxicos, gramaticales y textuales así como lo actores sociales involucrados en una práctica social determinada, sino también en la habilidad de conceptualizar y reconceptualizar visiones del mundo determinadas, conocimientos propios de disciplinas específicas, problematización de contradicciones sociales o fenómenos naturales a través de la lente teórica que corresponda y, en última instancia, construir/se una identidad disciplinar específica.

Esta perspectiva está relacionada con lo que la Escuela de Sídney ha llamado “una pedagogía de géneros”, es una aproximación construida desde la lingüística sistémico funcional que ayuda a construir un conocimiento sobre los distintos géneros discursivos guiando a quien aprende a reconocer y utilizar las estructuras textuales y los patrones del  lenguaje empleados en distintos ámbitos, profesionales o no.

Desarrollado en las tres últimas décadas desde la teoría del lenguaje como semiótica social de M.A.K. Halliday, la teoría sociológica de Basil Bernstein y una serie de proyectos de investigación acción en literacidad desarrollados por J.R. Martin y David Rose, el enfoque de la Escuela de Sídney se caracteriza por tener una perspectiva lingüística funcional sobre el análisis de género, donde los modelos lingüísticos son abordados desde una perspectiva social más que cognitiva, el análisis de los contextos sociales es semiótico-social más que un comentario etnográfico, y está diseñado a lo largo de múltiples dimensiones como una teoría estratificada, metafuncional y multimodal del texto en un contexto social más que ecléctico. Desde esta propuesta, se plantean objetivos sociales de intervención directa, centrados en la redistribución de recursos semióticos a través de la educación, más que meramente críticos con los que están en el poder. A partir de la amplitud lingüística y aplicación de estrategias orientadas al desarrollo de las habilidades letradas, Hyland describe a la Escuela de Sídney como "quizás el enfoque de género más claramente articulado tanto teórica como pedagógicamente".

De esta forma la pedagogía de géneros propone un enfoque, tanto teórico como metodológico, para el desarrollo de habilidades letradas que resulta útil no solo en las aulas monoculturales, sino también en entornos educativos multiculturales. El planteamiento del análisis del contexto socio-cultural como producto de esa semiosis social permite abordar la diversidad tanto intelectiva, de producción de conocimientos, cultural (reflejada en distintos marcos epistémicos), así como los marcos de la comunidad de origen y los de la comunidad de llegada delimitando los conocimientos centrales y los periféricos que constituyen el espacio universitario como un espacio multicultural.

Desde la caracterización de los géneros se puede también describir y abordar la diversidad cultural como base para diseñar formas de intervención pedagógica que tome en cuenta la multidimensionalidad de los conflictos culturales así como proponga soluciones a las tensiones que conforman y confrontan a las relaciones socio-comunitarias.